Als Burton Clark 1998 den Begriff der „Entrepreneurial University“ in die Welt setzte, hatte er noch an eine Einrichtung gedacht, die selbst „etwas unternimmt“, und diesen Typus sowohl gegenüber der staatsgeleiteten wie auch gegenüber der ordinariendominierten Universität abgegrenzt. Heute wird der Begriff häufig in den Zusammenhang von Ökonomisierung und Hierarchisierung gestellt und damit negativ konnotiert (vgl. statt Vieler nur Münch 2011). In diesem Beitrag soll ihm ein Verständnis in dem ursprünglichen Sinn von Clark unterlegt werden, nach dem die Hochschulen ihre Entwicklung innerhalb eines politisch gesetzten Rahmens eigenverantwortlich gestalten und verantworten. Damit sie das als autonome Universität nicht nur „dürfen“, sondern als unternehmerische Universität auch „können“, müssen sie in der Lage sein, Entscheidungen zu treffen, mit denen sie zwischen den gesellschaftlichen Anforderungen aus der Umwelt der Hochschulen und den wissenschaftsadäquaten Handlungslogiken ihrer Mitglieder ihren eigenständigen Charakter als Organisation behaupten.

Die Hochschulen befinden sich national wie international in einem zunehmenden Wettbewerb um Wissenschaftler, Studierende und Ressourcen. Prozesse der Profilbildung sind in diesem Zusammenhang von wachsender Bedeutung. Im Bereich der lehrbezogenen Profilierung setzen einige Hochschulen – neben Aspekten wie etwa der fachlichen Schwerpunktsetzung, der Interdisziplinarität oder der Internationalität – auf die Implementierung und Ausweitung innovativer Lehr-Lernformen. Dazu gehören verschiedene hochschuldidaktische Formate aktivierenden und kooperativen Lernens wie z.B. das problemorientierte Lernen, das forschende Lernen oder auch das Service Learning. Beim Service Learning engagieren sich Studierende im Rahmen einer Lehrveranstaltung ehrenamtlich für gemeinnützige Zwecke und erwerben auf diese Weise spezifische Kompetenzen. Der folgende Beitrag untersucht am Beispiel dieses Formats, welches Potential innovative Formen der Lehre für die Profilbildung von Hochschulen aufweisen und wie die Implementierung entsprechender Ansätze aus Leitungssicht befördert werden kann.

Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung wird in den Studienreformdebatten häufig als etwas bezeichnet, das selbstverständlicher Bestandteil einer jeden Wissenschaftlerlaufbahn sein sollte.1 Vollständig neu wäre eine solche Aus- und Weiterbildung im deutschen Hochschulwesen nicht: In der DDR war es eine Voraussetzung für den Erwerb der Lehrberechtigung Facultas docendi,2 dass auf eine absolvierte hochschulpädagogische Ausbildung verwiesen werden konnte. Um dies logistisch abzusichern, musste die Hochschulpädagogik annähernd flächendeckend an den Hochschulen des Landes vertreten sein. Doch verfügten die einzelnen Standorte des Faches durchaus über unterschiedliches Gewicht. Eine Schrittmacherinstitution der DDR-Hochschulpädagogik befand sich an der Humboldt-Universität zu Berlin (HU). Bevor deren Anfänge und Etablierung rekonstruiert werden, müssen die grundsätzlichen Entwicklungen der Hochschulpädagogik in der DDR nachgezeichnet werden, um das hochschulpädagogische Geschehen an der HU angemessen einordnen zu können. Sodann werden die Entwicklungslinien der Hochschulpädagogik an der HU nachgezeichnet.

Das duale Studium an einer Berufsakademie als relativ neues Format könnte sich – so die These des Beitrags – im Zuge der Transformationen als eine attraktive Strukturvariante zu etablierten Formaten vor allem für jene Studierende erweisen, die (im Vergleich zu anderen Abiturient/inn/en) einen sozioökonomisch weniger günstigen familiären Hintergrund aufweisen. Daran schließen sich Fragen an, die anhand der folgenden Literaturübersicht diskutiert werden. Im ersten Schritt wird gefragt, welche Verschiebungen sich zwischen unterschiedlichen tertiären Bildungsorten ausmachen lassen und welchen Stellenwert aktuell dabei eine Transformation des Bildungsbegriffes haben könnte? In einem weiteren Schritt richtet sich der Blick auf die dual Studierenden, indem Gründe dargestellt werden, die zur Entscheidung für eine Berufsakademie und damit gegen ein Universitäts- oder Fachhochschulstudium bzw. eine duale Ausbildung führen. Anschließend werden Überlegungen zu der Frage angestellt, ob die Studierenden mit dem dualen Studium ein soziales Aufstiegsprojekt verfolgen und inwieweit dies mit Habitustransformationen einhergeht? Zum Ende eröffnet der Beitrag zukünftige Forschungsperspektiven.

Im vorliegenden Aufsatz geht es nun nicht darum, zu klären was Kreativität ist und ob diese tatsächlich Innovationsprozesse anstoßen kann. Das die folgenden Überlegungen leitende Erkenntnisinteresse betrifft vielmehr die Art und Weise, wie in hochschulpolitischen Diskursen auf die Semantiken der ›Kreativität‹ und ›Innovation‹ zurückgegriffen wird und zu welchen Argumentationsmustern sich diese Zugriffe verdichten. Untersucht wird, vereinfacht formuliert, weshalb in hochschul- und wissenschaftspolitischen Kontexten so viel über Kreativität und Innovation gesprochen wird.

Mit dem EQR kommt wieder ins Spiel, was in der Bologna-Reform nicht explizit verankert ist: ein Studium, das die intellektuelle Entwicklung nachhaltig fördert und dazu befähigt, das eigene Denken kontinuierlich weiter zu entwickeln. Der EQR legitimiert also eine Neuausrichtung der Lehre. Wie aber entschult man Studiengänge? Die Deskriptoren des Qualifikationsrahmens geben klare Hinweise auf die Ziele, sagen aber nicht, wie man dort hinkommt. Dieser Beitrag zielt darauf ab, die Grundlagen einer Didaktik des kritischen Denkens erneut zu reflektieren und stellt die Frage, wie kritisches Denken im Hochschulstudium entwickelt werden kann. Dabei soll sowohl eine Brücke zu den eigenen Traditionen als auch zu internationalen Diskussion geschlagen werden.

Der Beitrag von Karin Zimmermann führt in die kapazitätsrechtlich relevanten Begriffe ein und skizziert die in den letzten Jahren diskutierten alternativen Regelungsmodelle, die auf mehr Gestaltungsfreiheit für die Bundesländer und Hochschulen zielen. So muss mit der 2006 erfolgten Reform des Staatsvertrags über die Vergabe von Studienplätzen das Verfahren der Kapazitätsermittlung nur noch für die ZVS-Studiengänge bundeseinheitlich sein, während es nun an den Ländern liegt, mit welchen Regelungsmodellen sie ihren größeren Gestaltungsspielraum beim örtlichen Numerus Clausus nutzen.

Aylâ Neusel betrachtet in historischer Perspektive die Entstehung der KapVO und stellt sie in den zeitgenössischen Kontext von Bildungsexpansion und Hochschulneugründungen in den 1970er Jahren. Sie rekonstruiert, wie sich die Funktionalität von Steuerungsinstrumenten der staatlichen Hochschulpolitik seither wandelte, und plädiert dafür, die KapVO als „ein Kind ihrer Zeit“ zu sehen.

Ulf Banscherus analysiert in seinem Beitrag das Verhältnis zwischen Modellen der Hochschulzulassung und den Modi der Kapazitätsplanung in einer international vergleichenden Perspektive. Für 16 europäische Länder arbeitet er jeweils die institutionellen und finanzpolitischen Kontexte heraus und identifiziert mit Hilfe von sozio-ökonomischen Indikatoren fünf Grundtypen der Hochschulzulassung und Kapazitätsplanung.